Det händer att jag hör lärare (inklusive mig själv) trött referera till studenters ibland påfallande instrumentella syn på universitetsstudier; att somliga studenter enbart ser utbildningen som en biljett till ett välbetalt arbete. Något intresse för kritiskt tänkande och intellektuell utveckling, eller för ett vetenskapligt arbetssätt i kunskapstillägnandet uppvisas inte. Däremot vill man gärna veta hur man ska utföra vissa uppgifter så att man en dag kan tillfredsställa en arbetsgivares smak.
Men vi ska inte skuldbelägga studenterna. Denna instrumentella föreställning om universitetet understöds av många instanser i samhället. Det senaste exemplet är dagens artikel på DN Debatt, där långtidsutredningen anger några centrala drag för framtidens Sverige.
Här explicitgörs en instrumentell syn på högre utbildning: Utredningen föreslår att avgiftsbelägga högre utbildning för att effektivisera utbildningen, så att studenterna med ekonomiska tvångsmedel ska tvingas att fortare komma ut i arbetslivet och bli produktiva. Högre utbildning ses som medel för att uppnå något annat, inte som något mål i sig. Och som alla medel, måste dessa fungera så effektivt som möjligt. För vem vill ha ineffektiva verktyg?
I själva verket är det vi som undervisar inom akademin som är en minoritet; de sista människorna som i motvind försöker hålla emot den förhärskande instrumentalismen som ser högre utbildning enbart som ett verktyg, till förmån för bildning, intellektuell utveckling, kritiskt tänkande och vetenskaplig skolning. Men instrumentalism har starka motorer och akademin kan knappast stå emot. Snarare måste universiteten tillfredsställa dessa krafter för att överleva.
Konsekvensen blir kanske som Kaj Sköldberg och Miriam Salzer-Mörling skriver i Över tidens gränser ”Universiteten håller kanske på att vinna hela världen, men att förlora sin själ (…) Annorlunda uttryckt håller de kanske på att lyckas till döds.”
fredag 28 november 2008
torsdag 27 november 2008
Den omöjliga universitetsrankningen
Vid ett par tillfällen (här och här) har jag framfört kritik mot olika versioner av rankning av svenska lärosäten. Vill man läsa en fördjupad och kvalificerad kritik av rankning av lärosäten rekommenderas Högskoleverkets rapport Rankning av universitet och högskolor som studentinformation?(pdf).
Rapporten har utförts på regeringens uppdrag att utreda, granska och kartlägga fenomenet rankning. Rapportens slutsats är entydig: Alldeles oberoende av vilken av de flertaliga metoder för rankning av högre utbildning som tillämpas, fungerar rankning synnerligen dåligt som information till presumtiva studenter som överväger sina utbildningsval.
Skälen är flera och jag går bara in på ett fåtal av dem här. Ett skäl är olika betydande metodproblem som riskerar generera stora brister i datakvalitet, vilket innebär att resultatet, själva rankningen, är osann och irrelevant.
Ett annat skäl är att de flesta modeller för rankning använder en så kallad input-outputmodell, det vill säga konstruerar indikatorer för input till utbildningen (t ex studenters kompetens vid utbildningens start) och output (t ex genomströmning). I de allra flesta rankningsmetoder finns inga eller få indikatorer som säger något om själva undervisnings-/lärandeprocessen, det vill säga kvaliteten i det som sker under utbildningen.
Ett tredje skäl är att studier visar att universitetsrankning har relativt liten betydelse för studenternas val av lärosäte. De relativt få studenter som nyttjar rankningslistor är vanligtvis studenter från akademikerfamiljer och/eller höginkomstfamiljer samt högpresterande studenter i allmänhet.
Ett fjärde och sista skäl är att de flesta rankningar sammanväger indikatorer för hela lärosäten och jämför därmed på en hög aggregerad nivå. För den enskilde studenten som vill få mer information om ett visst utbildningsprogram, säger en sammanvägning inte särskilt mycket om det enskilda utbildningsprogrammet.
En tolkning av rapporten är att de som rankar lärosäten gör det alltför lätt för sig, så lätt att resultatet säger inget särskilt om kvalitet i utbildning. För att citera rapporten: ”… många rankningar bygger på indikatorer som redan finns uppmätta och därmed är enkelt tillgängliga snarare än på indikatorer som konstruktörerna gjort sig ansträngningen att definiera och faktiskt försökt fånga. Kvalitet blir alltså till det som lätt kan mätas" (sid 109).
För att förbättra informationen om högre utbildning till studenter pläderar Högskoleverket snarare för ett interaktivt informationssystem som är mångdimensionellt, med stor variation beträffande indikatorer, så att studenterna själva kan styra såväl urval som värdering av indikatorer. Studenterna ges makt att definiera kvalitet och eventuella jämförelser görs inte genom generella sammanvägningar, utan av varje användare.
Man pläderar också för att utveckla processindikatorer och inte enbart produktindikatorer – att tränga in i den svarta lådan mellan input och output. Att värdera företeelser i undervisningen. Att värdera kvalitetsarbete i processen. Att värdera hur resurser används i utbildningsprocessen. Att använda pedagogiska arbetsformer som kvalitetsindikator för studenter som står inför ett utbildningsval.
Rapporten har utförts på regeringens uppdrag att utreda, granska och kartlägga fenomenet rankning. Rapportens slutsats är entydig: Alldeles oberoende av vilken av de flertaliga metoder för rankning av högre utbildning som tillämpas, fungerar rankning synnerligen dåligt som information till presumtiva studenter som överväger sina utbildningsval.
Skälen är flera och jag går bara in på ett fåtal av dem här. Ett skäl är olika betydande metodproblem som riskerar generera stora brister i datakvalitet, vilket innebär att resultatet, själva rankningen, är osann och irrelevant.
Ett annat skäl är att de flesta modeller för rankning använder en så kallad input-outputmodell, det vill säga konstruerar indikatorer för input till utbildningen (t ex studenters kompetens vid utbildningens start) och output (t ex genomströmning). I de allra flesta rankningsmetoder finns inga eller få indikatorer som säger något om själva undervisnings-/lärandeprocessen, det vill säga kvaliteten i det som sker under utbildningen.
Ett tredje skäl är att studier visar att universitetsrankning har relativt liten betydelse för studenternas val av lärosäte. De relativt få studenter som nyttjar rankningslistor är vanligtvis studenter från akademikerfamiljer och/eller höginkomstfamiljer samt högpresterande studenter i allmänhet.
Ett fjärde och sista skäl är att de flesta rankningar sammanväger indikatorer för hela lärosäten och jämför därmed på en hög aggregerad nivå. För den enskilde studenten som vill få mer information om ett visst utbildningsprogram, säger en sammanvägning inte särskilt mycket om det enskilda utbildningsprogrammet.
En tolkning av rapporten är att de som rankar lärosäten gör det alltför lätt för sig, så lätt att resultatet säger inget särskilt om kvalitet i utbildning. För att citera rapporten: ”… många rankningar bygger på indikatorer som redan finns uppmätta och därmed är enkelt tillgängliga snarare än på indikatorer som konstruktörerna gjort sig ansträngningen att definiera och faktiskt försökt fånga. Kvalitet blir alltså till det som lätt kan mätas" (sid 109).
För att förbättra informationen om högre utbildning till studenter pläderar Högskoleverket snarare för ett interaktivt informationssystem som är mångdimensionellt, med stor variation beträffande indikatorer, så att studenterna själva kan styra såväl urval som värdering av indikatorer. Studenterna ges makt att definiera kvalitet och eventuella jämförelser görs inte genom generella sammanvägningar, utan av varje användare.
Man pläderar också för att utveckla processindikatorer och inte enbart produktindikatorer – att tränga in i den svarta lådan mellan input och output. Att värdera företeelser i undervisningen. Att värdera kvalitetsarbete i processen. Att värdera hur resurser används i utbildningsprocessen. Att använda pedagogiska arbetsformer som kvalitetsindikator för studenter som står inför ett utbildningsval.
måndag 24 november 2008
En reflektion från ”andra sidan”
Inte en reflektion från den andliga ”andra sidan”, utan mer krasst så har jag för tillfället bytt sida från att vara på lärarsidan till att vara på studentsidan, alltså ”den andra sidan”. Just nu läser jag en kurs på kvartsfart över nätet som heter New Technologies of e-learning 2.0 och som bland annat innehåller moment som kollaborativt lärande, mobilt lärande och aktionsforskning. Hitintills har det varit en mycket intressant erfarenhet, trots att vi bara hunnit drygt två veckor in på kursen och just avklarat Introduktionen.
Att dagligen jobba med välkända digitala verktyg gör att man lätt blir blind för de fallgropar som finns med tekniken. Själv har jag i den dagliga gärningen med mina välkända digitala verktyg kommit över de flesta fallgropar och kan hantera dem utan att tänka på att det kan vara fallgropar för ovana studenter och lärare.
Bara en sådan förhållandevis enkel sak som att registrera sig och logga in i ett nytt digitalt verktyg inser jag nu kan ställa till med ett visst bekymmer. Vad gör man när det utlovade e-postmeddelandet om godkänd registrering inte dyker upp? Hur ska jag då kunna gå kursen? Ska jag maila den för tillfället ansvarige läraren eller till den huvudansvarige för kursen? Tiden rinner iväg……
När man väl kommit in, så möts man av en helt okänd värld. Allt verkar vara kopplat till varandra, bloggar, dokument, kommentarer som personliga sidor. Ganska förvirrande när man är van vid ”rak vänsterkant och punktlistor”, lite förenklat!
Att vara student i nätbaserad undervisning på distans är verkligen annorlunda från min tid som campusstudent. Jag känner mig ganska ensam och utelämnad när jag inte kan få prata med någon direkt kring ett problem utan tvingas använda en långsam kommunikation via e-post eller någon typ av forum. Å andra sidan är det spännande att se att kommunikationen och stödet mellan likasinnade, i detta fall gruppen kursdeltagare, tar fart, samt att utbyte av kunskap och idéer börjar ske ganska spontant. Som i andra sammanhang är det några som är mer aktiva och några som är mindre aktiva, så här skiljer sig inte den nätbaserade kursen från campuskursen.
Hur som helst skulle jag verkligen vilja rekommendera alla lärare eller personer som ger stöd till studenter/lärare/kursdeltagare i nätburna kurser att själv sätta sig i studentens sits. För mig har det i alla fall hitintills varit en nyttig, spännande och rolig erfarenhet och jag ser med nyfikenhet och spänning fram mot resterande moment i kursen.
Att dagligen jobba med välkända digitala verktyg gör att man lätt blir blind för de fallgropar som finns med tekniken. Själv har jag i den dagliga gärningen med mina välkända digitala verktyg kommit över de flesta fallgropar och kan hantera dem utan att tänka på att det kan vara fallgropar för ovana studenter och lärare.
Bara en sådan förhållandevis enkel sak som att registrera sig och logga in i ett nytt digitalt verktyg inser jag nu kan ställa till med ett visst bekymmer. Vad gör man när det utlovade e-postmeddelandet om godkänd registrering inte dyker upp? Hur ska jag då kunna gå kursen? Ska jag maila den för tillfället ansvarige läraren eller till den huvudansvarige för kursen? Tiden rinner iväg……
När man väl kommit in, så möts man av en helt okänd värld. Allt verkar vara kopplat till varandra, bloggar, dokument, kommentarer som personliga sidor. Ganska förvirrande när man är van vid ”rak vänsterkant och punktlistor”, lite förenklat!
Att vara student i nätbaserad undervisning på distans är verkligen annorlunda från min tid som campusstudent. Jag känner mig ganska ensam och utelämnad när jag inte kan få prata med någon direkt kring ett problem utan tvingas använda en långsam kommunikation via e-post eller någon typ av forum. Å andra sidan är det spännande att se att kommunikationen och stödet mellan likasinnade, i detta fall gruppen kursdeltagare, tar fart, samt att utbyte av kunskap och idéer börjar ske ganska spontant. Som i andra sammanhang är det några som är mer aktiva och några som är mindre aktiva, så här skiljer sig inte den nätbaserade kursen från campuskursen.
Hur som helst skulle jag verkligen vilja rekommendera alla lärare eller personer som ger stöd till studenter/lärare/kursdeltagare i nätburna kurser att själv sätta sig i studentens sits. För mig har det i alla fall hitintills varit en nyttig, spännande och rolig erfarenhet och jag ser med nyfikenhet och spänning fram mot resterande moment i kursen.
fredag 21 november 2008
IT i undervisningen: ett kritiskt perspektiv
I två tidigare texter (här och här) har jag kommenterat den amerikanska debatten kring den yngre generationens minskade läsande. Debatten väcktes på allvar av Mark Bauerlein när hans bok The Dumbest Generation publicerades. Han driver i korthet följande tes: Ett flertal amerikanska studier visar att ungdomar läser mindre, är allt mer ointresserad av sin politiska omvärld och är allt mer historiskt ignoranta – och detta beror på att ungdomar tillbringar allt mer tid framför datorn och nätet och läser allt mindre litteratur.
Samma tendens ser vi i den senaste undersökningen av svenskars kulturvanor, publicerad av Kulturrådet: Nya kulturvanor. Såväl bland de yngre kvinnorna som bland de yngre männen har läsandet gått kraftigt tillbaka under de senaste decennierna. Samtidigt är tillgången till dator och Internet hemma i det närmaste hundraprocentig.
Som lök på laxen refererar Bauerlein i en artikel i The Chronicle Review till en namnkunnig forskare inom människa-datorinteraktion, Jacob Nielsen, som har studerat hur människor läser på webben. Vi läser som versala F. Vi läser hela raderna på en webbtext inledningsvis, för att allt eftersom snabba upp läsningen genom att korta av raderna och till slut enbart skumma. F står också för ”fast”. Vi tycks läsa betydligt snabbare på nätet.
Sammanfattningsvis: Om Bauerlein skulle få frågan ”Hur läser ungdomar texter på nätet?”, skulle han svara: ”Inte alls”. Läsning görs bäst med böcker. Det sammanfaller med Sven Birkerts analys, där han pläderar för den djupa läsningen, för den vertikala läsningen i stället för den horisontella, där han argumenterar för betydelsen av att litteratur är ett fysiskt objekt; taktil, audiell.
Som av en händelse får jag en artikel av Sue Bennett et al från British Journal of Educational Technology i handen (tack Eva och Thomas), med titeln The ”digital natives” debate: A critical review of the evidence. Bäst karakteriseras en artikel som denna som en mytkrossare.
Författarna studerar myten om att de uppväxade generationen bäst betecknas som ”digitala infödingar”, att de har ett helt annat sätt att lära genom sin vana att använda IT, att utbildningsanordnare på alla nivåer i samhället måste ändra sin utbildning för att möta denna generations behov.
Författarna har gått igenom forskningen på området och i sin analys slår de med all önskvärd tydlighet hål på dessa myter. Den uppväxande generationens IT-kunnande är högst varierande. Det föreligger inga heller bevis för att en generation skulle omfatta en generationsgemensam lärstil, utan skillnaderna mellan individer är fortfarande signifikant. Därför är inte heller argumenten för att utbildningsanordnare ska radikalt förändra sin pedagogik och didaktik särskilt starka.
Snarare vill Bennett et al använda termen ”moralpanik” som tolkningsmönster för denna situation. Moralpanik uppträder, menar författarna, när en speciell samhällsgrupp, exempelvis ungdomar, porträtteras i media som ett hot mot samhälleliga normer och värderingar.
Metaforiskt liknar den rådande debatten om hur vi måste förändra undervisningen till att använda allt större inslag av IT en akademisk version av moralpanik. Lärare som inte snabbt som en fingerknäppning förändrar sin undervisning i denna riktning riskerar stigmatiseras som lata, ineffektiva, teknikrädda, bakåtsträvare, inflexibla, you name it.
Bennett et al företräder den klassiskt akademiska positionen: genom att varken vara blinda förespråkare av förändring eller blinda motståndare till IT i undervisning, ska vi förhålla oss rationellt kritiska till teknikutvecklingens påverkan på människors villkor för lärande och undervisning.
Samma tendens ser vi i den senaste undersökningen av svenskars kulturvanor, publicerad av Kulturrådet: Nya kulturvanor. Såväl bland de yngre kvinnorna som bland de yngre männen har läsandet gått kraftigt tillbaka under de senaste decennierna. Samtidigt är tillgången till dator och Internet hemma i det närmaste hundraprocentig.
Som lök på laxen refererar Bauerlein i en artikel i The Chronicle Review till en namnkunnig forskare inom människa-datorinteraktion, Jacob Nielsen, som har studerat hur människor läser på webben. Vi läser som versala F. Vi läser hela raderna på en webbtext inledningsvis, för att allt eftersom snabba upp läsningen genom att korta av raderna och till slut enbart skumma. F står också för ”fast”. Vi tycks läsa betydligt snabbare på nätet.
Sammanfattningsvis: Om Bauerlein skulle få frågan ”Hur läser ungdomar texter på nätet?”, skulle han svara: ”Inte alls”. Läsning görs bäst med böcker. Det sammanfaller med Sven Birkerts analys, där han pläderar för den djupa läsningen, för den vertikala läsningen i stället för den horisontella, där han argumenterar för betydelsen av att litteratur är ett fysiskt objekt; taktil, audiell.
Som av en händelse får jag en artikel av Sue Bennett et al från British Journal of Educational Technology i handen (tack Eva och Thomas), med titeln The ”digital natives” debate: A critical review of the evidence. Bäst karakteriseras en artikel som denna som en mytkrossare.
Författarna studerar myten om att de uppväxade generationen bäst betecknas som ”digitala infödingar”, att de har ett helt annat sätt att lära genom sin vana att använda IT, att utbildningsanordnare på alla nivåer i samhället måste ändra sin utbildning för att möta denna generations behov.
Författarna har gått igenom forskningen på området och i sin analys slår de med all önskvärd tydlighet hål på dessa myter. Den uppväxande generationens IT-kunnande är högst varierande. Det föreligger inga heller bevis för att en generation skulle omfatta en generationsgemensam lärstil, utan skillnaderna mellan individer är fortfarande signifikant. Därför är inte heller argumenten för att utbildningsanordnare ska radikalt förändra sin pedagogik och didaktik särskilt starka.
Snarare vill Bennett et al använda termen ”moralpanik” som tolkningsmönster för denna situation. Moralpanik uppträder, menar författarna, när en speciell samhällsgrupp, exempelvis ungdomar, porträtteras i media som ett hot mot samhälleliga normer och värderingar.
Metaforiskt liknar den rådande debatten om hur vi måste förändra undervisningen till att använda allt större inslag av IT en akademisk version av moralpanik. Lärare som inte snabbt som en fingerknäppning förändrar sin undervisning i denna riktning riskerar stigmatiseras som lata, ineffektiva, teknikrädda, bakåtsträvare, inflexibla, you name it.
Bennett et al företräder den klassiskt akademiska positionen: genom att varken vara blinda förespråkare av förändring eller blinda motståndare till IT i undervisning, ska vi förhålla oss rationellt kritiska till teknikutvecklingens påverkan på människors villkor för lärande och undervisning.
tisdag 18 november 2008
Att följa upp nätundervisning
Jag håller för sannolikt att det är värdefullt att följa upp och utvärdera nätundervisning med hänsyn taget till de särdrag denna undervisningsform har, det vill säga att observera skillnader i villkor mellan nätundervisning och campusundervisning.
I en färsk rapport från Högskoleverket (2008:11 R), E-learning quality (pdf), presenteras en modell för kvalitetssäkring och uppföljning av nätundervisning. Utgångspunkten är att en uppföljningsmodell för nätundervisning bör vara holistisk – modellens komponenter påverkar varandra – och processorienterad – det är undervisningsprocessen som fokuseras med olika kvalitetskriterier, inte produkten med olika kvantitativa nyckeltal.
Modellen, ELQ, föreskriver 10 kvalitetsaspekter som bör undersökas vid uppföljning av nätundervisning. Dessa är:
• material/innehåll
• struktur/virtuell miljö
• kommunikation, samarbete och interaktivitet
• bedömningar av studenternas prestationer
• flexibilitet och anpassning
• support (till studenter och anställda)
• anställdas kompetens och erfarenhet
• ledarskap och visioner
• resursallokering
• process- och helhetssyn
Dessa kvalitetsaspekter ställer ett antal goda frågor till dem som ska följa upp nätundervisning. Har vi policyer för hur vi väljer och utformar (digitalt) kursmaterial? Finns den funktionalitet i vår virtuella miljö som motsvarar våra pedagogiska behov? Har vi pedagogiskt grundade strategier för hur vi kommunicerar och interagerar på nätkurser?
Har vi examinationsformer som är rättssäkra, flexibla och samtidigt utformade enligt kursens pedagogiska behov? Har vi en strategi för hur vi hanterar frågor kring plagiat och studentidentifikation? Har vi en utvecklad supportverksamhet såväl pedagogisk som teknisk för både studenter och lärare? Har vi strategier för lärares kompetensutveckling för nätundervisning?
Och till sist två av mina käpphästar: Har vi en genomtänkt modell för resurstilldelning för nätundervisning, det vill säga gör vi en för nätundervisning adekvat arbetsvärdering? Har vi ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap på institutionen med avseende på nätundervisning?
Vid en första genomläsning finner jag modellens utgångspunkter plausibla och jag upplever modellen användbar (utan att ha prövat den). Finns det andra modeller för kvalitetsuppföljning av nätundervisning där ute som vi bör överväga?
I en färsk rapport från Högskoleverket (2008:11 R), E-learning quality (pdf), presenteras en modell för kvalitetssäkring och uppföljning av nätundervisning. Utgångspunkten är att en uppföljningsmodell för nätundervisning bör vara holistisk – modellens komponenter påverkar varandra – och processorienterad – det är undervisningsprocessen som fokuseras med olika kvalitetskriterier, inte produkten med olika kvantitativa nyckeltal.
Modellen, ELQ, föreskriver 10 kvalitetsaspekter som bör undersökas vid uppföljning av nätundervisning. Dessa är:
• material/innehåll
• struktur/virtuell miljö
• kommunikation, samarbete och interaktivitet
• bedömningar av studenternas prestationer
• flexibilitet och anpassning
• support (till studenter och anställda)
• anställdas kompetens och erfarenhet
• ledarskap och visioner
• resursallokering
• process- och helhetssyn
Dessa kvalitetsaspekter ställer ett antal goda frågor till dem som ska följa upp nätundervisning. Har vi policyer för hur vi väljer och utformar (digitalt) kursmaterial? Finns den funktionalitet i vår virtuella miljö som motsvarar våra pedagogiska behov? Har vi pedagogiskt grundade strategier för hur vi kommunicerar och interagerar på nätkurser?
Har vi examinationsformer som är rättssäkra, flexibla och samtidigt utformade enligt kursens pedagogiska behov? Har vi en strategi för hur vi hanterar frågor kring plagiat och studentidentifikation? Har vi en utvecklad supportverksamhet såväl pedagogisk som teknisk för både studenter och lärare? Har vi strategier för lärares kompetensutveckling för nätundervisning?
Och till sist två av mina käpphästar: Har vi en genomtänkt modell för resurstilldelning för nätundervisning, det vill säga gör vi en för nätundervisning adekvat arbetsvärdering? Har vi ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap på institutionen med avseende på nätundervisning?
Vid en första genomläsning finner jag modellens utgångspunkter plausibla och jag upplever modellen användbar (utan att ha prövat den). Finns det andra modeller för kvalitetsuppföljning av nätundervisning där ute som vi bör överväga?
tisdag 11 november 2008
Om akademiska undervisningsrum
Anne-Charlotte Ek vid Globala politiska studier, Malmö högskola höll nyligen ett pedagogiskt seminarium vid UCGS med titeln ”Varför måste Butler vara så jävla akademisk?”. Sannolikt var det fler än jag som inte kunde delta, varför jag rekommenderar den artikel (pdf) med samma rubrik, som utgjorde underlag för seminariet.
Ek inleder med en välformulerad pedagogisk grundsyn som bär över hela linjen, från en vetenskapsfilosofisk grund till didaktiska situationer och studenters lärande. Hon pekar på fyra nödvändiga moment i studenters kunskapsprocess, i deras lärande, vilka den akademiska läraren bör organisera undervisningen för.
Dessa är erfarenhet, tillägnelse, inlevelse och artikulation. För att införliva dessa moment i undervisningen förstår vi att den traditionella föreläsningen är otillräcklig; att undervisningsformerna måste varieras. Collaget är en av hennes metoder.
Dialogen är en annan; central. Framför allt kan dialogen motverka den uppfattning som artikelns rubrik antyder, att ”akademisk kunskapsproduktion är världsfrånvänd, elitistisk och enbart begriplig i sitt eget interna sammanhang”, som hon skriver (s 81). Den kunskapssyn som ger upphov till denna uppfattning finner hon i ungdomsskolan: ”där den obligatoriska skolgången tycks generera motstånd mot såväl obligatoriska uppgifter som längre texter” (s 84).
Ett tredje är att hantera studentheterogenitet, så att studenters skillnader kan bli en resurs i undervisningen i stället för ett problem. Men även att hantera reella problem, som att introducera de olika normer, praktiker och villkor som nya studenter möter i universitetets lärosalar.
Samt, den nya utmaning för oss universitetslärare som är en av mina gamla pedagogiska käpphästar: ”Hur kan man engagera någon som i första hand är där för att det inte finns annat att göra?” – det vill säga, hur motiverar vi omotiverade studenter till sina valda studier?
Att rekommendera denna text även till akademiska lärare utanför genusvetenskapens område innebär naturligtvis inte att jag förringar genusvetenskapens särdrag, utan att jag uppfattar de pedagogisk-didaktiska resonemangen som just pedagogisk-didaktiska, det vill säga i hög grad allmängiltiga för universitetsundervisning.
Ek inleder med en välformulerad pedagogisk grundsyn som bär över hela linjen, från en vetenskapsfilosofisk grund till didaktiska situationer och studenters lärande. Hon pekar på fyra nödvändiga moment i studenters kunskapsprocess, i deras lärande, vilka den akademiska läraren bör organisera undervisningen för.
Dessa är erfarenhet, tillägnelse, inlevelse och artikulation. För att införliva dessa moment i undervisningen förstår vi att den traditionella föreläsningen är otillräcklig; att undervisningsformerna måste varieras. Collaget är en av hennes metoder.
Dialogen är en annan; central. Framför allt kan dialogen motverka den uppfattning som artikelns rubrik antyder, att ”akademisk kunskapsproduktion är världsfrånvänd, elitistisk och enbart begriplig i sitt eget interna sammanhang”, som hon skriver (s 81). Den kunskapssyn som ger upphov till denna uppfattning finner hon i ungdomsskolan: ”där den obligatoriska skolgången tycks generera motstånd mot såväl obligatoriska uppgifter som längre texter” (s 84).
Ett tredje är att hantera studentheterogenitet, så att studenters skillnader kan bli en resurs i undervisningen i stället för ett problem. Men även att hantera reella problem, som att introducera de olika normer, praktiker och villkor som nya studenter möter i universitetets lärosalar.
Samt, den nya utmaning för oss universitetslärare som är en av mina gamla pedagogiska käpphästar: ”Hur kan man engagera någon som i första hand är där för att det inte finns annat att göra?” – det vill säga, hur motiverar vi omotiverade studenter till sina valda studier?
Att rekommendera denna text även till akademiska lärare utanför genusvetenskapens område innebär naturligtvis inte att jag förringar genusvetenskapens särdrag, utan att jag uppfattar de pedagogisk-didaktiska resonemangen som just pedagogisk-didaktiska, det vill säga i hög grad allmängiltiga för universitetsundervisning.
tisdag 4 november 2008
Vad vet vi om studenterna?
I den färska undersökningen Vilka är studenter? från Högskoleverket (2008:33 R) framstår svensk högre utbildning i en långsam rörelse mot lägre grad av jämställdhet bland studenterna. Allt sedan 1977 års högskolereform har kvinnor varit i majoritet och andelen kvinnor har långsamt ökat. Denna undersökning avser höstterminen 2006. Då är andelen kvinnliga studenter ganska precis 60%.
I jämförelse mellan olika utbildningsinriktningar har endast två en jämn könsfördelning bland studenterna, det vill säga att vartdera könet är representerat till minst 40%. Dessa är matematik/naturvetenskap och konstnärliga utbildningar. I övrigt är könsfördelningen den gamla vanliga: kvinnor dominerar vård/medicinutbildningar, lärarutbildningar, humaniora och samhällsvetenskap. Män dominerar civilingenjörsutbildningar och annan teknisk utbildning.
Ovanstående könsojämnhet fördelat på utbildningsinriktningar förklarar delvis varför fler kvinnor söker till högre utbildning än män. Män som söker en ren yrkesutbildning inom traditionellt manliga yrkesområden, finner sådana utanför högskolan, vanligtvis inom gymnasieskolan. Kvinnor som söker traditionellt kvinnliga yrkesområden, finner i högre utsträckning sådana inom högskolan.
En femtedel av studenterna har barn. Man skulle kunna tro att dessa återfinns inom distansutbildningen, men av dessa 20 % återfinns 72% inom campusutbildning.
En ytterligare intressant faktor är att allt färre studenter tar studielån, utan försöker finansiera studierna på annat sätt. Hösten 2006 tog endast 50% av studenterna studielån. Självfallet beror en del av detta på studenter som deltidsstuderar eller läser strökurser vid sidan om arbetet. Men inte alls allt. Av de som studerar på heltid tar enbart 62% studielån, vilket sannolikt innebär att minst en tredjedel försörjer sig genom arbete parallellt med heltidsstudier.
Det var ett litet axplock från rapporten. En ökad kännedom om studenterna kan både underlätta vid undervisningsplanering och studentrekrytering, varför rapporter som dessa rekommenderas.
I jämförelse mellan olika utbildningsinriktningar har endast två en jämn könsfördelning bland studenterna, det vill säga att vartdera könet är representerat till minst 40%. Dessa är matematik/naturvetenskap och konstnärliga utbildningar. I övrigt är könsfördelningen den gamla vanliga: kvinnor dominerar vård/medicinutbildningar, lärarutbildningar, humaniora och samhällsvetenskap. Män dominerar civilingenjörsutbildningar och annan teknisk utbildning.
Ovanstående könsojämnhet fördelat på utbildningsinriktningar förklarar delvis varför fler kvinnor söker till högre utbildning än män. Män som söker en ren yrkesutbildning inom traditionellt manliga yrkesområden, finner sådana utanför högskolan, vanligtvis inom gymnasieskolan. Kvinnor som söker traditionellt kvinnliga yrkesområden, finner i högre utsträckning sådana inom högskolan.
En femtedel av studenterna har barn. Man skulle kunna tro att dessa återfinns inom distansutbildningen, men av dessa 20 % återfinns 72% inom campusutbildning.
En ytterligare intressant faktor är att allt färre studenter tar studielån, utan försöker finansiera studierna på annat sätt. Hösten 2006 tog endast 50% av studenterna studielån. Självfallet beror en del av detta på studenter som deltidsstuderar eller läser strökurser vid sidan om arbetet. Men inte alls allt. Av de som studerar på heltid tar enbart 62% studielån, vilket sannolikt innebär att minst en tredjedel försörjer sig genom arbete parallellt med heltidsstudier.
Det var ett litet axplock från rapporten. En ökad kännedom om studenterna kan både underlätta vid undervisningsplanering och studentrekrytering, varför rapporter som dessa rekommenderas.
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)