Konferensblogg från Educause Learning Initiative Annual Meeting

Anders Norberg, omvärldsbevakare på ENS/Umeå Universitet, besöker i veckan konferensen Educause Learning Initiative Annual Meeting i Orlando Florida. Följ Anders under dessa spännande dagar via hans blogg!

Att skriva betygskriterier, del 2

Att skriva betygskriterier är en utmaning. Det bara allt för lätt att hamna i adjektivfällan; olika varianter av ”dålig – bra – bättre”. Som inledande läsning rekommenderar jag Stefan Ekekrants rapport ”Målrelaterade betyg. Att arbeta med betygskriterier och bedömning i sju grader” (Stockholms universitet, UPC-rapport 2007:1). Trots att man vid Stockholms universitet arbetar med en sjugradig betygskala, är rapporten till stora delar generellt hållen, så den kan bidra oberoende av stegantalet på betygskalan.

För att betygskriterier ska få en mininivå av precision bör de formuleras för varje examinerande kursmoment och utgångspunkten för betygskriterier ska vara kursens förväntade studieresultat.

Betygskriterier ska formuleras som kvalitativa beskrivningar av de olika graderna av förståelse, färdigheter och förmågor som har tillägnats. Föreställningen att det går att använda den traditionella salstentaminas procentuella gränser som betygskriterier är en falsk föreställning – om inte respektive procentsats tydligt motsvarar på förhand bestämda kvaliteter.

Att säga att ”de som får minst 50% av maxpoäng på tentamen erhåller betyget Godkänt” innebär inte att man har uttalat ett betygskriterium.

Det gäller att skapa diskreta skillnader i studenternas uppnådda förståelse av kursinnehållet – inte kontinuerliga (jämför adjektivfällan ovan). Tillämpas tre betygsteg handlar det om att formulera tydligt avgränsade nivåer av förståelse - inte att samma förståelse förstås enbart på ett bättre eller sämre sätt.

Betygskriterier kan formuleras antingen objektinriktat ”För betyget VG kännetecknas uppgiftens resultat av…”eller subjektinriktat ”För betyget VG kan studenten…”. Betygskriterier bör skrivas i samma form som FSR, vars vanligaste form är det subjektinriktade: ”Efter avslutad kurs ska studenten kunna…”

Till sist: det är lättare att identifiera dåligt formulerade betygskriterier än motsatsen. Dåliga betygskriterier preciserar inte FSR, de beskriver inte olika avgränsade nivåer av kunskapstillägnande och de är inte särskilt begripliga för andra än den lärare som formulerat dem.

I nästa inlägg avser jag att visa några konkreta exempel på formuleringar av betygskriterier.
------------------------
Att skriva betygskriterier, del 1, del 3, del 4.

Att skriva betygskriterier, del 1

Alla konstruerar vi och tillämpar betygskriterier när vi examinerar. Hur skulle vi annars kunna bestämma betyg? Frågan är om vi gör detta enbart för oss själva när vi examinerar, eller om vi också skriver ned dem och gör kriterierna officiella. Vanligast, enligt min uppfattning, är att betygskriterier sällan görs officiella och delas ut till studenter inför kursen.

Vid Stockholms universitet har man beslutat att till alla kurser och kursmoment skall finnas ett kursdokument - ej att förväxla med kursplan - som bland annat beskriver de betygskriterier som läraren avser att tillämpa vid examinationen. Detta dokument ska finnas tillgängligt vid kursstart.

Vilka fördelar kan finnas med att ange och förbinda sig till explicita betygskriterier på förhand? Några exempel är att skapa bättre förutsättningar för konsekventa bedömningar och därmed undvika risken för godtycke, att undvika att anamma ett omedvetet relativt bedömningssätt inom studentgruppen, att minska risken för att bedömningarna påverkas av ovidkommande faktorer och att underlätta när vi ska kommunicera våra bedömningar vid tentamensgenomgångar för att ge studenter återkoppling på deras prestationer.

Vilka är nackdelarna? Riskerna med explicita betygskriterier är i stort desamma som riskerna med alltför explicita förväntade studieresultat. Ju tydligare FSR och betygskriterier vi formulerar, desto större är risken för att studenter anammar ett instrumentellt förhållningssätt till sina studier. Det finns också en risk att betygskriterierna i sig formuleras instrumentellt med ett färdigpaketerat material, så att det blir svårare att uppnå Högskolelagens 8 § kring studentens självständiga problemlösningsförmåga och kritiska förhållningssätt. Risken är också att alltför tydliga betygskriterier missgynnar studenters utveckling av förmågan att göra egna kvalitetsbedömningar av eget och andras studieresultat.

Finns det andra för- och nackdelar? Kommentarer är välkomna.

Det gäller, som jag ser det, att finna balansen mellan alltför explicita och instrumentella betygskriterier och alltför generella och intetsägande kriterier, så att fördelarna med tydliga betygskriterier överväger dess eventuella nackdelar.

I nästa inlägg avser jag att resonera kring just denna balans i arbetet med att formulera konkreta betygskriterier.

----------------
Att skriva betygskriterier, del 2, del 3, del 4.

GOD JUL och GOTT NYTT ÅR

Det vill vi alla som jobbar på UPC tillönska dig som läser vår blogg.

Vi hoppas att de stundande helgerna blir precis som du vill ha dem och att det kommande året kommer att erbjuda åtminstone ett par trevliga överraskningar.

Sven B Eriksson

Sharing is caring

Jag rekommenderar varmt den nyutkomna boken Retorik för lärare av Anders Sigrell. Sigrell har länge varit gästföreläsare i retorik på en av UPC:s kurser och nu är han professor i retorik vid Lunds universitet.

Det är en liten och behändig bok som innehåller allt från retorikens grunder till praktiska tips på hur du blir en bättre talare. Här vill jag dock lyfta fram en ibland något bortglömd eller sällan nämnd retorisk term som Sigrell framhåller, nämligen imitatio.

Imitatio handlar inte om att blint imitera eller härma någon annans tal eller skrift, utan om att ständigt vara lyhörd för vad och hur andra gör, ta del av andras erfarenheter och inspireras av kollegor eller andra. Imitatio handlar om att bygga upp sin repertoar av retoriska grepp, så att vi inte måste uppfinna hjulet varje gång.

Jag vill naturligtvis också slå ett slag för imitatio i ett vidare sammanhang än retorik. Alla strategier, övningar och knep i didaktiska sammanhang som är värda att efterbilda eller anpassa till den egna verksamheten ska vi ta till vara.

För att kunna bygga upp sin pedagogiska repertoar förutsätts att andra delar med sig till dig - och därmed att du delar med dig till andra. Som Sigrell så träffsäkert formulerar det: ”Våga vara en person värd att efterbilda” (s 95).