Som av en händelse under denna serie inlägg kring betygskriterier, har rektor vid Umeå universitet beslutat att den standardiserade översättningsnyckel (pdf) som beslutades användas 2007 ska slopas. Därmed ska studenter som begär det få sina betyg bedömda (inte översatta) enligt en sjugradig skala. Det ska studenter ha rätt till upp till två år efter examinationsdatum.
Detta innebär i allt väsentligt att institutioner som enbart har tillämpat översättningsnyckeln står inför att utveckla betygskriterier för en sjugradig skala, så att man är beredd när studenter så begär det. Och kanske är det lämpligast ur effektivitetssynpunkt att vid varje examination göra en parallellbedöming med den sjugradiga skalan, så att man slipper gå tillbaka till ett årsgammalt examinationsunderlag och examinera en student på nytt.
Åter till denna inläggsserie. I förra inlägget utlovades exempel. Jag har försökt hitta exempel på betygskriterier som inte hamnat i adjektivfällan (bra, bättre, bäst), utan som kan uppvisa diskreta skillnader i studenters kunskapstillägnande - och som dessutom beskriver dessa skillnader kvalitativt, inte kvantitativt. Dessa är de tre kvalitetskriterier jag anlägger på betygskriteriers formulering (även om jag inte håller dem som absoluta kriterier).
Inte helt enkelt. Men den intresserade kan ta en titt på en grundkurs i fysik vid Stockholms universitet. Längst ned på kurssidan finns betygskriterierna som ett worddokument. Man har delat upp kunskapsstoffet i olika områden och lagt sig vinn om att inte enbart beskriva gradskillnader, utan artskillnader. Tekniken här är att lägga till nya kunskaper/förmågor ju högre upp i betygskalan vi tittar.
Skillnaden mellan betyg A, B och E beträffande att kunna redogöra för Newtonsk mekanik formuleras så här:
”Studenten kan [för betyget A]
(i) på ett självständigt och utförligt sätt redogöra för begreppen i Newtonsk mekanik, såväl de grundläggande som de mer abstrakta.”
”Studenten kan [för betyget B]
(i) utförligt redogöra för begreppen i Newtonsk mekanik, såväl de grundläggande som de mer abstrakta.”
”Studenten kan [för betyget E]
(i) redogöra för de grundläggande begreppen i Newtonsk mekanik.”
Finns det andra exempel på betygskriterier? Kommentera gärna.
--------------------
Att skriva betygskriterier, del 1, del 2, del 4.
tisdag 3 februari 2009
söndag 1 februari 2009
Cambro - ett rum för lärande?
Beslutet att byta Umeå universitetets gemensamma lärplattform PingPong till Sakai togs i juni 2008, och omedelbart påbörjades utvecklingen och anpassningen av den nya lärplattformen. Efter en hektisk höst av implementationsarbete driftsattes Cambro i december och idag är det många kurser som använder Cambro som lärplattform och många fler kurser som planerar att utnyttja Cambro.
Men om vi backar lite; vad är Cambro och varför togs beslutet att byta lärplattform?
Cambro är Umeå universitets namn på Sakai, vilket är en samarbets- och lärplattform som används för stöd i både campusbaserade kurser och nätkurser och kan användas även som stöd för samarbete mellan forskare och för studenters inbördes arbete.
September 2008 utlystes en namntävling där valet föll på namnet Cambro, vilket betyder ”rum” på Esperanto. Man väljer att inte låta Sakai-installationen heta Sakai för att inte förknippa universitetets plattform med en specifik produkt. Om det i framtiden beslutas om byte av plattform (som t.ex. nu från PingPong till Sakai), behöver man inte byta namn utan kan fortsätta att använda Cambro, även om utseendet och förmodligen funktionaliteten ser annorlunda ut.
Kritiken mot universitetets tidigare lärplattform, Pingpong är att systemet anses vara relativt dyrt att driva och att det inte är integrerat med vår identitetsinfrastruktur. Cambro däremot bygger på en öppen källkod vilket utöver att systemet inte har någon licenskostnad, betyder att systemets programkod är fritt tillgänglig för oss att använda och modifiera. Vi kan på så sätt modifiera systemet att passa våra förhållanden så långt det är möjligt och i att utvecklingen av plattformen sker på många lärosäten i ett flertal olika länder behöver utveckling och modifiering av Cambro inte bli kostsam.
Plattformen innehåller många olika funktioner som underlättar för lärare och studenter och förenklar dessutom administrationen eftersom det är integrerat med universitetets system. Cambro erbjuder också ett brett smörgåsbord av olika verktyg som kan höja kvaliteten i undervisningen och möjliggör nya pedagogiska angreppssätt.
Flytten från PingPong till Cambro kommer förstås också att betyda extra arbete för många lärare. September 30, 2009 kommer PingPong att tas ur drift och allt material som ska sparas eller användas i nya kurser i Cambro måste vara överfört innan dess. Kanske ett ypperligt tillfälle att se över kursstrukturen? En bra möjlighet att tänka om och tänka nytt kring vilka pedagogiska möjligheter lärplattformen erbjuder? Men viktigast av allt – tänk i god tid! UPC har flera verkstäder i att undervisa med lärplattformen Cambro, men trycket kan bli stort mot slutet av vårterminen.
Det finns mycket man kunde ha önskat sig i detta omställningsarbete: att mera tid fanns att säkerställa systemets stabilitet, ökade resurser för kompetensutveckling av lärare, en fullt utvecklad supportorganisation för pedagogisk och teknisk support, men framförallt att en långsiktig förvaltnings- och utvecklingsorganisation hade redan nu etablerats.
Men man kan inte få allt här i livet! Viktigast är att se vilka pedagogiska möjligheter denna omställning erbjuder och inte fastna i teknikens frustrationer!
Mer information om Cambro på Umu finns på: http://www8.umu.se/it/umu_internt/cambro/
Men om vi backar lite; vad är Cambro och varför togs beslutet att byta lärplattform?
Cambro är Umeå universitets namn på Sakai, vilket är en samarbets- och lärplattform som används för stöd i både campusbaserade kurser och nätkurser och kan användas även som stöd för samarbete mellan forskare och för studenters inbördes arbete.
September 2008 utlystes en namntävling där valet föll på namnet Cambro, vilket betyder ”rum” på Esperanto. Man väljer att inte låta Sakai-installationen heta Sakai för att inte förknippa universitetets plattform med en specifik produkt. Om det i framtiden beslutas om byte av plattform (som t.ex. nu från PingPong till Sakai), behöver man inte byta namn utan kan fortsätta att använda Cambro, även om utseendet och förmodligen funktionaliteten ser annorlunda ut.
Kritiken mot universitetets tidigare lärplattform, Pingpong är att systemet anses vara relativt dyrt att driva och att det inte är integrerat med vår identitetsinfrastruktur. Cambro däremot bygger på en öppen källkod vilket utöver att systemet inte har någon licenskostnad, betyder att systemets programkod är fritt tillgänglig för oss att använda och modifiera. Vi kan på så sätt modifiera systemet att passa våra förhållanden så långt det är möjligt och i att utvecklingen av plattformen sker på många lärosäten i ett flertal olika länder behöver utveckling och modifiering av Cambro inte bli kostsam.
Plattformen innehåller många olika funktioner som underlättar för lärare och studenter och förenklar dessutom administrationen eftersom det är integrerat med universitetets system. Cambro erbjuder också ett brett smörgåsbord av olika verktyg som kan höja kvaliteten i undervisningen och möjliggör nya pedagogiska angreppssätt.
Flytten från PingPong till Cambro kommer förstås också att betyda extra arbete för många lärare. September 30, 2009 kommer PingPong att tas ur drift och allt material som ska sparas eller användas i nya kurser i Cambro måste vara överfört innan dess. Kanske ett ypperligt tillfälle att se över kursstrukturen? En bra möjlighet att tänka om och tänka nytt kring vilka pedagogiska möjligheter lärplattformen erbjuder? Men viktigast av allt – tänk i god tid! UPC har flera verkstäder i att undervisa med lärplattformen Cambro, men trycket kan bli stort mot slutet av vårterminen.
Det finns mycket man kunde ha önskat sig i detta omställningsarbete: att mera tid fanns att säkerställa systemets stabilitet, ökade resurser för kompetensutveckling av lärare, en fullt utvecklad supportorganisation för pedagogisk och teknisk support, men framförallt att en långsiktig förvaltnings- och utvecklingsorganisation hade redan nu etablerats.
Men man kan inte få allt här i livet! Viktigast är att se vilka pedagogiska möjligheter denna omställning erbjuder och inte fastna i teknikens frustrationer!
Mer information om Cambro på Umu finns på: http://www8.umu.se/it/umu_internt/cambro/
tisdag 20 januari 2009
Konferensblogg från Educause Learning Initiative Annual Meeting
Anders Norberg, omvärldsbevakare på ENS/Umeå Universitet, besöker i veckan konferensen Educause Learning Initiative Annual Meeting i Orlando Florida. Följ Anders under dessa spännande dagar via hans blogg!
måndag 19 januari 2009
Att skriva betygskriterier, del 2
Att skriva betygskriterier är en utmaning. Det bara allt för lätt att hamna i adjektivfällan; olika varianter av ”dålig – bra – bättre”. Som inledande läsning rekommenderar jag Stefan Ekekrants rapport ”Målrelaterade betyg. Att arbeta med betygskriterier och bedömning i sju grader” (Stockholms universitet, UPC-rapport 2007:1). Trots att man vid Stockholms universitet arbetar med en sjugradig betygskala, är rapporten till stora delar generellt hållen, så den kan bidra oberoende av stegantalet på betygskalan.
För att betygskriterier ska få en mininivå av precision bör de formuleras för varje examinerande kursmoment och utgångspunkten för betygskriterier ska vara kursens förväntade studieresultat.
Betygskriterier ska formuleras som kvalitativa beskrivningar av de olika graderna av förståelse, färdigheter och förmågor som har tillägnats. Föreställningen att det går att använda den traditionella salstentaminas procentuella gränser som betygskriterier är en falsk föreställning – om inte respektive procentsats tydligt motsvarar på förhand bestämda kvaliteter.
Att säga att ”de som får minst 50% av maxpoäng på tentamen erhåller betyget Godkänt” innebär inte att man har uttalat ett betygskriterium.
Det gäller att skapa diskreta skillnader i studenternas uppnådda förståelse av kursinnehållet – inte kontinuerliga (jämför adjektivfällan ovan). Tillämpas tre betygsteg handlar det om att formulera tydligt avgränsade nivåer av förståelse - inte att samma förståelse förstås enbart på ett bättre eller sämre sätt.
Betygskriterier kan formuleras antingen objektinriktat ”För betyget VG kännetecknas uppgiftens resultat av…”eller subjektinriktat ”För betyget VG kan studenten…”. Betygskriterier bör skrivas i samma form som FSR, vars vanligaste form är det subjektinriktade: ”Efter avslutad kurs ska studenten kunna…”
Till sist: det är lättare att identifiera dåligt formulerade betygskriterier än motsatsen. Dåliga betygskriterier preciserar inte FSR, de beskriver inte olika avgränsade nivåer av kunskapstillägnande och de är inte särskilt begripliga för andra än den lärare som formulerat dem.
I nästa inlägg avser jag att visa några konkreta exempel på formuleringar av betygskriterier.
------------------------
Att skriva betygskriterier, del 1, del 3, del 4.
För att betygskriterier ska få en mininivå av precision bör de formuleras för varje examinerande kursmoment och utgångspunkten för betygskriterier ska vara kursens förväntade studieresultat.
Betygskriterier ska formuleras som kvalitativa beskrivningar av de olika graderna av förståelse, färdigheter och förmågor som har tillägnats. Föreställningen att det går att använda den traditionella salstentaminas procentuella gränser som betygskriterier är en falsk föreställning – om inte respektive procentsats tydligt motsvarar på förhand bestämda kvaliteter.
Att säga att ”de som får minst 50% av maxpoäng på tentamen erhåller betyget Godkänt” innebär inte att man har uttalat ett betygskriterium.
Det gäller att skapa diskreta skillnader i studenternas uppnådda förståelse av kursinnehållet – inte kontinuerliga (jämför adjektivfällan ovan). Tillämpas tre betygsteg handlar det om att formulera tydligt avgränsade nivåer av förståelse - inte att samma förståelse förstås enbart på ett bättre eller sämre sätt.
Betygskriterier kan formuleras antingen objektinriktat ”För betyget VG kännetecknas uppgiftens resultat av…”eller subjektinriktat ”För betyget VG kan studenten…”. Betygskriterier bör skrivas i samma form som FSR, vars vanligaste form är det subjektinriktade: ”Efter avslutad kurs ska studenten kunna…”
Till sist: det är lättare att identifiera dåligt formulerade betygskriterier än motsatsen. Dåliga betygskriterier preciserar inte FSR, de beskriver inte olika avgränsade nivåer av kunskapstillägnande och de är inte särskilt begripliga för andra än den lärare som formulerat dem.
I nästa inlägg avser jag att visa några konkreta exempel på formuleringar av betygskriterier.
------------------------
Att skriva betygskriterier, del 1, del 3, del 4.
torsdag 15 januari 2009
Att skriva betygskriterier, del 1
Alla konstruerar vi och tillämpar betygskriterier när vi examinerar. Hur skulle vi annars kunna bestämma betyg? Frågan är om vi gör detta enbart för oss själva när vi examinerar, eller om vi också skriver ned dem och gör kriterierna officiella. Vanligast, enligt min uppfattning, är att betygskriterier sällan görs officiella och delas ut till studenter inför kursen.
Vid Stockholms universitet har man beslutat att till alla kurser och kursmoment skall finnas ett kursdokument - ej att förväxla med kursplan - som bland annat beskriver de betygskriterier som läraren avser att tillämpa vid examinationen. Detta dokument ska finnas tillgängligt vid kursstart.
Vilka fördelar kan finnas med att ange och förbinda sig till explicita betygskriterier på förhand? Några exempel är att skapa bättre förutsättningar för konsekventa bedömningar och därmed undvika risken för godtycke, att undvika att anamma ett omedvetet relativt bedömningssätt inom studentgruppen, att minska risken för att bedömningarna påverkas av ovidkommande faktorer och att underlätta när vi ska kommunicera våra bedömningar vid tentamensgenomgångar för att ge studenter återkoppling på deras prestationer.
Vilka är nackdelarna? Riskerna med explicita betygskriterier är i stort desamma som riskerna med alltför explicita förväntade studieresultat. Ju tydligare FSR och betygskriterier vi formulerar, desto större är risken för att studenter anammar ett instrumentellt förhållningssätt till sina studier. Det finns också en risk att betygskriterierna i sig formuleras instrumentellt med ett färdigpaketerat material, så att det blir svårare att uppnå Högskolelagens 8 § kring studentens självständiga problemlösningsförmåga och kritiska förhållningssätt. Risken är också att alltför tydliga betygskriterier missgynnar studenters utveckling av förmågan att göra egna kvalitetsbedömningar av eget och andras studieresultat.
Finns det andra för- och nackdelar? Kommentarer är välkomna.
Det gäller, som jag ser det, att finna balansen mellan alltför explicita och instrumentella betygskriterier och alltför generella och intetsägande kriterier, så att fördelarna med tydliga betygskriterier överväger dess eventuella nackdelar.
I nästa inlägg avser jag att resonera kring just denna balans i arbetet med att formulera konkreta betygskriterier.
----------------
Att skriva betygskriterier, del 2, del 3, del 4.
Vid Stockholms universitet har man beslutat att till alla kurser och kursmoment skall finnas ett kursdokument - ej att förväxla med kursplan - som bland annat beskriver de betygskriterier som läraren avser att tillämpa vid examinationen. Detta dokument ska finnas tillgängligt vid kursstart.
Vilka fördelar kan finnas med att ange och förbinda sig till explicita betygskriterier på förhand? Några exempel är att skapa bättre förutsättningar för konsekventa bedömningar och därmed undvika risken för godtycke, att undvika att anamma ett omedvetet relativt bedömningssätt inom studentgruppen, att minska risken för att bedömningarna påverkas av ovidkommande faktorer och att underlätta när vi ska kommunicera våra bedömningar vid tentamensgenomgångar för att ge studenter återkoppling på deras prestationer.
Vilka är nackdelarna? Riskerna med explicita betygskriterier är i stort desamma som riskerna med alltför explicita förväntade studieresultat. Ju tydligare FSR och betygskriterier vi formulerar, desto större är risken för att studenter anammar ett instrumentellt förhållningssätt till sina studier. Det finns också en risk att betygskriterierna i sig formuleras instrumentellt med ett färdigpaketerat material, så att det blir svårare att uppnå Högskolelagens 8 § kring studentens självständiga problemlösningsförmåga och kritiska förhållningssätt. Risken är också att alltför tydliga betygskriterier missgynnar studenters utveckling av förmågan att göra egna kvalitetsbedömningar av eget och andras studieresultat.
Finns det andra för- och nackdelar? Kommentarer är välkomna.
Det gäller, som jag ser det, att finna balansen mellan alltför explicita och instrumentella betygskriterier och alltför generella och intetsägande kriterier, så att fördelarna med tydliga betygskriterier överväger dess eventuella nackdelar.
I nästa inlägg avser jag att resonera kring just denna balans i arbetet med att formulera konkreta betygskriterier.
----------------
Att skriva betygskriterier, del 2, del 3, del 4.
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)